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光明区初中英语学科发展报告
作者：苏丽平 来源：光明区教育发展报告（2021） 责任编辑：manman 2023-11-15 人已围观
一、初中学科发展历程、现状及前沿研究
（一）初中学科发展历程和现状
1978 年 12 月党的十一届三中全会确定了解放思想，实事求是的思想路线，开始以经济建设为中心，实行改革开放，进入了社会主义建设的新时期。正是改革开放的政策，才使英语学科受到了空前的重视，使英语教学在过去 44 年里取得了卓著的成绩。
1. 改革开放形势下英语教育的初步发展：编写教学大纲和教材，稳定教学秩序。
1978 年教育部制定了《全日制十年制中小学英语教学大纲（草案）》。1980 年，根据党的十一届三中全会的精神，修订了大纲，进一步消除了“文革”的影响，产生了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》。1978 年和 1980 年的英语教学大纲的教学目的与要求基本相同。教学目的是：“对学生进行听、说、读、写、译各方面的基本训练，一般侧重培养阅读和自学的能力，为进一步学习和运用英语打好基础。”
1978 年教育部制定了《全日制十年制中小学英语教学大纲（草案）》。1980 年，根据党的十一届三中全会的精神，修订了大纲，进一步消除了“文革”的影响，产生了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》。1978 年和 1980 年的英语教学大纲的教学目的与要求基本相同。教学目的是：“对学生进行听、说、读、写、译各方面的基本训练，一般侧重培养阅读和自学的能力，为进一步学习和运用英语打好基础。”
后来教育部组织力量调整、修订了教学大纲，形成了 1986 年的《全日制中学英语教学大纲》，没有小学部分，但是附上了中学要求掌握的 2000 词汇表。教学原则部分明确提出，遵循语言教学规律，寓思想教育于语言教学之中，初次提出精讲语言基础知识，着重培养学生运用语言进行交际的能力；综合训练，阶段侧重；课堂教学尽量使用英语，适当使用母语；发挥教师的主导作用，调动学生的积极性等具有改革思想的教学原则。
1990 年，国家教委了解到当时许多地方，特别是农村初中学生课业负担过重，不少学科的内容仍然偏多，教学要求偏高，因此对中学语文、数学、外语等 8 科教学计划和大纲提出了调整意见，要求将普通高中课程分为必修课和选修课两部分，英语学科的课时有所减少。这一阶段的中学英语教学大纲是中华人民共和国成立以来第一个自始至终完整实施了的大纲。
2. 二十世纪末英语教育的发展与创新：义务教育法颁布，英语学科第一轮课改启动。
1988 年 1 月，全国中小学教材审定委员会审查通过了《九年义务全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》，并依此大纲编写不同版本的教材。1992 年颁布了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》。1993 年义务教育初中英语教材在全国投入试用。为了满足各地不同的需要，国家教委鼓励根据大纲编写不同的教材。1993 年全国试用的初中英语教材有人教版（全国大部分地区使用）、上海版（上海市使用）、广东版（主要在广东和福建部分地区使用）、北师大版（在山东少数地区使用）和四川版（四川少数地区用）。这标志着中学英语教材“一纲多本”的开始。上海市着手制定课程标准，编写适应我国沿海开放城市及经济发达地区学校使用的教材。
3. 二十一世纪英语课程改革。
2001 年 7 月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（简称《义务普高课标》）。教育部决定从 2001 年秋季起，开始进行义务教育新课程试验推广工作。2004 年秋季开始，山东、广东、宁夏和海南４省、自治区开始实验高中新课程。在有关省市自愿申请的基础上，由东部沿海地区向西部逐年推进高中新课程，到 2012 年完成。
2001 年 7 月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（简称《义务普高课标》）。教育部决定从 2001 年秋季起，开始进行义务教育新课程试验推广工作。2004 年秋季开始，山东、广东、宁夏和海南４省、自治区开始实验高中新课程。在有关省市自愿申请的基础上，由东部沿海地区向西部逐年推进高中新课程，到 2012 年完成。
2011 年，教育部在广泛征求意见、总结课程标准实施 10 年来的经验的基础上，制定了《义务教育英语课程标准（2011 年版）》。规定课程目标是通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，并且对形成这一能力的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面提出了具体的描述性的分级目标要求。
课程标准带来了一系列新的观念，例如突出学生自主性学习、探究性学习、合作性学习，采用“任务型”活动、形成性评价、开发课程资源等。首先强调语言学习的实践性与应用性，倡导在教师的指导下，学生通过感知、体验、实践、参与、探究和合作等方式进行学习，改变传统“读、译、背、记”的学习方法，反映了知识观的重大变化。这样的教学必然会使教师教学更加民主，学生学习更加自主，能让学生学会如何学习，培养终身学习的能力。
2022 年 4 月《义务教育英语课程标准（2022 年版）》颁布，提出英语课程标准要培养的学生核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。语言能力是核心素养的基础要素，文化意识是体现核心素养的价值取向，思维品质是反映核心素养的心智特征，学习能力是核心素养发展的关键要素。核心素养的四个方面相互渗透，融合互动，协同发展。
《义务教育英语课程标准（2022 年版）》课程理念包括：发挥核心素养的统领作用、构建基于分级体系的课程结构、以主题为引领选择和组织课程内容、践行学生结合、用创为本的英语学习活动观、注重教、学、评一体化设计、推进信息技术与英语教学的深度融合。
（二）学科发展前沿和展望
1. 学科大观念。
王蔷 & 周密 & 蒋京丽 & 闫赤兵（2020）探析了基于大观念的英语学科教学设计。学科大观念（英文为 Big ideas）是反映学科本质的、联结教学内容、统摄教与学过程的核心概念架构。该研究在梳理大观念相关文献的基础上，以加拿大英属哥伦比亚省外语课程标准和我国高中英语课程标准为例，提炼了我国外语学科课程中的大观念以及构成，探讨了如何基于大观念开展英语教学设计的有效途程，以期推动以学科大观念为核心的整合性教学理念，确保英语学科核心素养目标落地课堂。
2. 项目化学习。
在教育系统从工业文明向信息时代转变的背景下，人工智能赋予的学习新技术将教学带入线上教学与线下教学融合共生的新时代，并对“学习”提出了新的思考。通过对英语项目化学习交互要素的哲学思考，并明晰英语项目化学习设计的内涵和逻辑起点，可构建基于“学习者中心、信息技术、单元整体、合作学习和高阶思维”五要素的英语项目化学习设计的基本框架，确立英语项目化学习设计的四阶段，即明确单元整体目标、设计大项目评估量表、设计子项目排序学习、设计单元整体性评价。英语项目化学习以核心概念统领，有助于促进学生高阶思维的发生、复杂技能的形成，以及知识迁移运用和问题解决的综合素养的提升。
3. 多模态英语听说教学。
模态指人类通过感官（如视觉、听觉、触觉和动觉等）跟外部环境之间的互动方式，用多个感官进行互动的叫做多模态。多模态教学方式主张多种感官并用，教师可以根据多模态教学设计思路，把内容重新解码和编码，使抽象难懂的教学内容生动化。现代信息技术为英语教学提供了多模态的手段、平台和空间。根据时代发展的需要，为了满足不同感知偏好学生的需求并优化英语听说教学，教师有必要在听说教学中有效设计多模态活动。
4. 群文阅读和整本书阅读。
阅读教学是促进学生思维品质发展的有效途径，传统的英语阅读教学一般以一篇文章的精读为主，而群文阅读将阅读教学由单篇引向多篇，带来了英语阅读教学理念的巨大变革，同时也对教师实践新的教学方式带来了挑战。而整本书因其语言材料的完整性和内容的丰富性，是发展学生逻辑性、批判性和创新性思维品质的重要载体。英语整本书阅读是拓展和深化课程内容的有益补充，开展英语整本书阅读教学是培养学生英语学科核心素养的重要途径之一。中学英语整本书阅读往往选择内容较为丰富的章节书，如何上好导读课就成为一线教师需要潜心研究的重要课题。
（一）教师队伍现状
目前光明区在岗初中英语教师共 267 名（截至 2021 年 6 月 30 日）。
（一）更新理念，把握课程标准的内容精髓
如图 2-24 所示，从教师性别分布上看，男教师 41 人，占 15.36%；女教师226 人，占 84.64%。女教师明显多于男教师；英语学科教师的性别分布呈现教师整体队伍“女多男少”的现状。
如图 2-25 所示，从教龄分布上看，教龄 1～2 年 64 人，占 24.15%；教龄 3～5年 55 人，占 20.76%；教龄 6～10 年 65 人，占 24.53%；教龄 11～15 年 29 人，占 10.94%；教龄 16～20 年 25 人，占 9.43%；教龄 20 年以上 27 人，占 10.19%。拥有 5 年及以下教龄的年轻教师占近一半，教龄 10 年及以下的青年教师占绝大部分，而拥有 16 年及以上教龄教师占比不到 20%，整体教师队伍偏年轻化。
如图 2-26 所示，从职称上看，二级教师 90 人，占 33.71%；一级教师 49 人，占 18.35%；副高级教师 29 人，占 10.86%；正高级教师占 0.00%；无职称教师 99 人，占 37.08%。
占比最多的为无职称教师，最少的为副高级教师，无正高级教师，职称分布呈“金字塔”形态，具有足够教学经历和经验的教师较少。
如图 2-27 所示，从学历上看，具有专科学历 8 人，占 3.00%；具有本科学历 185 人，占 69.29%；具有硕士研究生学历 74 人，占 27.72%。
具有本科学历的教师占绝大部分，近三成教师具有硕士研究生学历，呈现高学历化趋势。这得益于近几年来新引进的大量高学历青年教师。具有海外留学背景的教师一定程度上也丰富了教师的构成。
综上，光明区初中英语教师是一支年轻的教师队伍，在建设高素质专业化的教师队伍的背景下（教育部，2018），光明区初中英语教师队伍已初具规模，具备较强的后发优势，但还存在高学历与低教龄（职称）的矛盾，以及教师资源配置不均等情况。
1. 高学历与低教龄（职称）相矛盾。
教师群体在职称分布方面有不足之处，但在学历和年龄的分布形态上正处于“青壮年”，具有良好的基础和较强的后发优势。在 2022 年义教课标颁布的大背景下，青年教师亟须必要的引导和规培，从“学科教学”转向“学科育人”，大量青年教师还需要不断学习实践，守好课堂育人主阵地，提高教学教研能力，尽快实现新理念下的高效课堂、高质量课堂。
教师群体在职称分布方面有不足之处，但在学历和年龄的分布形态上正处于“青壮年”，具有良好的基础和较强的后发优势。在 2022 年义教课标颁布的大背景下，青年教师亟须必要的引导和规培，从“学科教学”转向“学科育人”，大量青年教师还需要不断学习实践，守好课堂育人主阵地，提高教学教研能力，尽快实现新理念下的高效课堂、高质量课堂。
2. 教师资源配置不均衡。
新老学校，以及民办学校与公办学校教师在年龄、职称、学历结构分布上存在较大差异。如存在以公明中学为代表的经验丰富型的教师队伍和以光明二中为代表的高学历化年轻教师队伍；存在以诚铭学校为代表的师资薄弱（体现为职称学历等）的教师队伍和其他公办学校教师队伍；亦存在以光明区实验学校为代表的兼具经验型与高学历人才的综合型教师队伍。无论是新老校、公办校与民办校在教师队伍的构成上都存在不少差异，因此应当促进教师合理流动（如教师轮岗交流制度的实行），优化教师资源配置，加快提升教师专业素养，完善晋升制度。
（二）课堂教学现状
1. 缺乏小初的衔接和三年一盘棋的总体安排。
小学阶段与初中阶段课程的衔接不够，初中老师对学生小学的已学知识和能力要求缺乏了解，或者直接把教学要求对标中考，缺乏循序渐进和对学生兴趣的培养。模块教学与知识体系结构之间的关系，课程标准、教材内容要求之间的关系把握不准，使得平时教学和课程标准分级能力培养目标脱节。
2. 部分教师不能驾驭以学生为主体的课堂，不能及时介入学生的学习活动。
课堂教学应以学生为主体，教师为主导，对教师提出了更高的要求。光明区初中英语教师关爱学生，专业知识扎实，讲解耐心，但同时部分老师的课堂气氛沉闷，教学方式较单一，还有一些老师一味强调课本知识，没有延伸扩展。
3. 阅读语篇研读深度不够。
阅读是学生学习英语的主要方式，阅读课也是英语教学的主要课型。目前阅读课存在一些问题：
一是教师不顾课程标准中阅读技能分级培养的目标，对学生的阅读微技能的培养缺乏分级，阅读练习题目设计盲目，不考虑学生的认知水平和阅读材料的题材体裁。
二是在阅读课上题目过度预设，只是带领学生完成阅读任务，没有给学生充分的阅读时间，使得学生在课上没有真正地阅读和理解文章内涵。
三是阅读题目设计过浅，大部分是细节信息查找、匹配段落与文章大意这样的问题，而涉及文章内容的推理判断、理解作者观点与态度及推断生词词义等高阶思维的训练很少。
四是教师对长难句的讲解以汉译英为主，对培养学生分析句子能力培养不足。词汇的讲解也大多参考教辅材料，不能以本单元话题为中心梳理词汇、关注高频词汇的多种用法，使得读后词汇学习散乱，学生词汇积累散乱，不利于以后的语言输出，课后的输出活动基本就是走过场。
四是教师对长难句的讲解以汉译英为主，对培养学生分析句子能力培养不足。词汇的讲解也大多参考教辅材料，不能以本单元话题为中心梳理词汇、关注高频词汇的多种用法，使得读后词汇学习散乱，学生词汇积累散乱，不利于以后的语言输出，课后的输出活动基本就是走过场。
4. 听说课和写作课实施情况还不能令人满意。
大部分的学校在初一、初二已经开始进行针对听说的专门训练，但形式上以学生跟随听说软件答题为主，缺乏教师细致的指导。写作训练基本上以考代练，考后进行的写作的讲解也多采用让学生背诵范文的方式。没有突出学生的主体地位，没有关注学生的写作过程中的困难，也没有针对学生的已经生成的词句进行个性化的修改和完善，而是把成型的范文强加给学生，长此以往会使学生失去表达的愿望。这也使得教师在平时教学中的例句的选择上没有考虑学生应用和表达的需要，常常会使用一些教辅书上意义牵强，不会在日常生活中使用的例句来讲解词汇。学生学习了大量的词汇，可是面对 80 字左右的文章却不能很好地表达，这也说明教师平时没有给学生提供使用所学词汇进行正确表达的机会。
三、光明区初中英语学科发展的建议
（一）更新理念，把握课程标准的内容精髓
课程标准是实施课程的纲领性文件，是开展教学、评价和考试命题的重要依据。教研和培训活动应注重引导教师深入研读课程理念，全面认识英语课程的育人价值和育人途径，把握内容精髓，不断更新教育教学理念，从英语课程的育人价值层面重新审视和定位课堂教学的功能，将课程标准的理念和要求落实到教学设计与课堂实施中。要改变以孤立记忆和操练语言点为主的知识导向教学，从浅表性、碎片化和应试的教学模式中走出来，转向素养导向的单元整体教学实践。教师要探索和形成以学生发展为中心的教学方式，从传授知识转向培养能力，从讲解道理转向引导发现，从呈现结果转向共筑过程。围绕学生不同阶段核心素养的发展目标重构课程内容，在英语学习活动观的指导下设计并组织学习活动，鼓励和引导学生在真实、复杂的情境中利用所学知识解决实际问题，走出教材，超越学科，回归生活，实现课程育人方式的改变。
（二）凝聚智慧，立足校本教研，建立教师学习和研究共同体
教师是提升学校教育教学质量和落实立德树人根本任务的保障。要积极营造“全员参与、守正创新”的良好氛围，为教研组开展教学研究创造便利条件，提供有力支持。创设民主、开放和具有建设性的团队氛围，引导教师在读书、学习、思考和研讨过程中，通过倾听与对话、分享与碰撞，激发研究热情，相互取长补短，围绕立德树人根本任务，立足课程，聚焦课堂，分析学生，研读教材，落实目标，优化教学方式和学习方式，突破教学难点，以达到促进学生核心素养发展与教师专业素养提升的目的。
（三）拓宽渠道，创新区域教学研究和教师培训机制，提升教师课程育人能力
重视教师学科专业知识和学科教学的不断更新，以及教学研究能力的发展，帮助教师提高语言素养、思维品质和跨文化交际能力，指导教师在反思中提升教学实践能力，推动教师参与指向学生核心素养发展的教学和评价研究。因地制宜、突破创新，采取区域教研、主题教研、课例展示、项目研究等多种形式，满足不同教师的学习和发展需求。同时积极探索教育信息化背景下教学研究与教师培训模式的改革，借助数字学习平台，线上和线下结合，专家讲座、专题微课、工作坊、主题论坛等多种方式有机融入培训中。
（四）聚焦课堂教学，帮助教师开展反映真问题的课题研究，提升教师科研能力
课堂教学是贯彻落实课程理念的关键环节。教师在真实课堂教学情境中，会遇到各种影响学习发生和学习效果的现象。教学研究和教师培训活动要培养教师敏锐的洞察力，善于抓住关键问题，确立研究方向，依托理论指导，开展基于课堂教学真实问题的课题研究。一方面借助教学理论阐释课堂中发生的各种教学现象，审视和反思自己的教学理念和学生的学习效果；另一方面，促进教师与同伴合作，依托课例实践探索课程新理念和新要求倡导的教与学的方式。通过教学实验和研究，解决问题，突破瓶颈，创新发展，提升自身课程设计和实施的能力。
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