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深圳本土化的课堂小组合作学习教学设计的研究与实践（一）：小组合作学习教学的相关理论及研究方案
作者：高天明 来源：《深圳教育蓝皮书》（2016~2017年卷） 责任编辑：yangxu1985 2023-08-10 人已围观
合作是一种教学方式，一种学习方式，也是一种生活态度。本课题组成员所在学校十分重视小组合作学习，通过开展合作学习，学生的综合素质全面提高，由此激发我们去探讨与研究小组合作学习对教学的影响。以小组合作学习理论为指导，基于大量的一线实践，从教学的各个环节展开小组合作学习的探讨，包括预习任务单的设计、小组合作学习的课堂展示、小组合作学习的复习课模式、小组作业设计、微课辅助小组合作学习等方面，研究小组合作学习对初中生思维与能力、对中小学教师专业成长的影响，探索出一种适合课堂教学的小组合作学习的基本方式与变式。
因此，基于本人主持的教育部人文规划基金课题“差异化的课堂教学设计研究：增值评价的视角”，本研究结合深圳中小学教学的实践，从研究内容上较以往的研究更详实，从环节上较以往的研究更系统，从方法上较以往的研究更多样，其研究成果较以往的研究更具实用性。
一、小组合作学习教学的相关理论及研究方案
小组合作学习在西方国家经过几十年的发展，出现了各种各样的模式，“据有关资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式”。影响最为广泛的小组合作学习法有“学生小组学习”“共同学习法”“综合教学”“协作法”“小组调研法”等。
1.研究价值
2001年国家颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，自此，形成合作学习研究的热潮。
以“合作学习”为主题并将时间限定在2001～2016年，在中国知网中检索后制成研究趋势图（如上图所示），上述数据说明：目前对合作学习的研究呈稳步增长的趋势，合作学习主题仍具备深入挖掘的价值；近年来，我国经济与技术的相互促进使得学习任务、社会问题等更具综合性和复杂性，进而对人才质量提出了更高的要求，而合作学习具有的特性能在一定程度上满足此需求。
2.小组合作学习相关概念
学生小组学习
学生小组学习是美国的斯莱文和他的同事提出的。成绩分阵法、游戏竞赛法、切块拼接法是学生小组学习法中具有代表性的三种操作方式。成绩分阵法的操作步骤有①全班教学：教师向全班讲解新学习内容。②小组学习：学生以小组为单位开展学习研究，也可采取两两配对的方式相互检查核对。③独立测验：每个小组的成员以个人的名义参加测验。④计算分数：教师计算测验的分数，包括个人进步分和小组得分。⑤小组奖励：对各组分别予以奖励。游戏竞赛法与成绩分阵法的差异在于游戏竞赛法以小组竞赛取代了独立测验。以游戏的方法检查学生对新知识理解和掌握程度。游戏竞赛法的实施步骤是：全班教学—小组学习—开展竞赛—小组奖励。切块拼接法的主要目标在于让每一个小组都对学的某一特定方面承担责任，并且和自己的合作伙伴一起共同分享学习资源。它强调的是学生在学习中的相互依赖，有助于提高小组的凝聚力和成员的责任感。
共同学习法
共同学习法是约翰逊兄弟提出的，在合作、竞争、单干三种不同的情境中，学习具有各种不同的特征。在合作学习情境中，学生个人的学习和同伴的学习是高度的相互依赖的关系。用一句话概括为“要么我们一起游泳，要么我们一起沉没”。在竞争的学习情境中，学生在学习上的相互关系表现为“你赢我输，你输我赢”。在单干的学习情境中，每个学生独自工作，他们的成绩高低与同学的关系不大。
综合教学
综合教学模式是由伊丽莎白·柯恩等人合作研究提出的合作学习方式。它突出学生小组所承担的学习任务和学习小组组建方式两者的结合。全班通常被分为由四五人组成的多个小组，每组有不同的学习场所，分别探究不同的但相关的现象，然后向全班报告其结论。它高度关注学生在课堂中的地位，强调通过为地位较低的学生寻求其胜任的活动领域来提高他们的地位。
协作法
由布雷顿和巴恩斯合作研究开发。通常分为五个阶段，即吸引（教师介绍一种观点），探索（学生对观点和信息进行初步的探究），迁移（进行信息重组的活动），呈现（学生向同伴呈现其发现），反思（学生对团体合作和学习经历进行反思）。
小组调查法
小组调查法是由沙伦夫妇等人的广泛研究而最终形成的一种合作学习方式。小组调查法具体实施步骤有：确定研究主题，组成研究小组；制定小组研究计划；开展调查研究；准备小组报告；小组汇报；评价反思。
自20世纪90年代初期起，小组活动进入我国课堂教学活动中。从浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验，到90年代中期山东教育研究所开展的合作教学研究与实验，以及近年来以群体主体性的发展教学实验对小组合作的探讨，这一系列的教育科学研究实践活动推动了合作学习在我国的发展。我国的学者王红宇、郑金洲、马兰、高向斌、靳玉乐等对于小组合作学习的定义都有自己的研究和界定。
另外，一些大中学校的老师对于小组合作学习活动的具体实施也进行了深入的思考，提出很多有实践意义的观点和做法。
大量的文献表明小组合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动，其根本特色在于小组活动的科学组织与展开。合作学习也是一种目标导向的教学活动，所有的合作学习活动都是围绕着达成特定的共同目标而展开的，最终以团体成绩为奖励依据的一种教学活动。合作过程中小组成员互相依赖、互动学习；小组成员具有良好的人际和合作技能；小组有自治能力。
综观已有的研究成果，主要分为两大类型：其一是个别教师个别教学案例的研究，重在策略与技巧的研究，具有一定的实用价值，但适用面不广，零碎不成体系。另一类是重在理论研究，但学科性不强。文献综述得出，目前我国对合作学习的研究主要分布在两个领域：一个是关于合作学习的理论研究，另一个是将合作学习同具体学科相结合的应用研究。但是，合作学习操作性方面的研究仍然欠缺。合作学习的主要特征体现在：有目的地组成小组、明确小组任务和个人责任、促使组内成员相互交往和依靠、注重社会交往技能的发展、发挥指导者的支持作用。
根据国内外学者对合作学习概念的界定及其特征分析，此项研究推出合作学习的构成要素：小组、分工、合作与互动、外部支持。
3.合作学习的理论依据
合作学习自从20世纪60年代末、70年代初兴起于美国后，在世界各国受到关注，并得到广泛的推广和运用，引起了一系列的教育教学改革，这其中一个主要的原因就是它有着坚实而科学的理论基础。
认知发展理论
认知发展理论认为：儿童围绕适宜的任务所进行相互作用能促进他们对重要的概念的理解和掌握，儿童的认知发展和社会性发展是通过同伴的相互作用和相互交往逐步形成的。教师在教学过程中要尽可能创造出新的最近发展区，使学生的能力不断在发展区内由低向高转化。“最近发展区”不仅体现在教师的教学过程中，也存在同伴群体的交往中。例如，学生通过小组内部的磋商、讨论、协调等方式，对于某个问题达成共同意见和解决办法。合作学习使学生有充分的机会，随时获得老师和同学的协助，加速“最近发展区”内高低两个层次之间的螺旋上升。不断地把今天的“近似程度”，变成明天的“实际能力”。
瑞士著名心理学家皮业杰认为：儿童的社会经验（如：语言、价值、规则、道德）只能在与他人相互学习中获得。后来的皮亚杰学派同样也认为，儿童通过相互作用可以更迅速地掌握知识，因此他们指出：学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高，学生们可以通过讨论学习内容，解决认知冲突，阐明不充分的推理最终达到对知识的理解。
建构主义理论
建构主义理论倡导者认为：“学习是知识的建构过程，是学生主动建构心理表征的过程。学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而需要学生自己建构才能获得知识。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义。”
建构主义以其独特的知识观和学习观，为合作学习提供了理论依据。郑金洲认为：“在建构主义教学中，教师与学生以及学生之间都是一种合作的关系。教师不仅要引导学生进行讨论和交流，同时还要为学生创设相应的情景，使学生与同伴共同参与活动，从而使学习更具有合作性。在这样一个学习共同体中，通过批判地思考理论、观点和假设后，先进行内部协商，再相互协商，学习者共同体完成了对知识的建构。”
多元智能理论
20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础；他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。加德纳的多元智能理论认为每个人的各智能之间的发展又是不平衡的，因而不同的人往往表现出不同的优势和特长，将这些具有不同能力优势的学生组合在一起，不仅能提高小组活动的效率，更有助于每个组员的全面发展。该理论对我国推行新课程改革有着极其重要的影响。
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