转变学习方式：认识误区、思想辨正与本质回归（一）：典型认识误区及其不良影响

基础教育课程改革关于“转变学习方式”的普遍要求与及论述影响广泛，广大一线教师在这个颇具特色的响亮口号下对课堂教学进行了近乎革命性的探索。这一场由上而下、由理论而实践的外铄式改革的确在一定程度上推动了传统课堂教学方式的转变。然而，在教学实践中也逐渐显露出其中所存在的一些问题。仅从改革主体之一的教师角度来说，不少教师对课改所提出的“转变学习方式”，在理解和把握上存在着三大典型的认识误区。一是认为只提倡自主、合作、探究学习；二是认为自主、合作、探究学习是三种新的泾渭分明的学习方式；三是认为改革就是要彻底摒弃传统的接受学习。与之相应，在教学实施的行动场域则明显呈现出以下病态性整体表征：课堂教学中奉自主、合作、探究学习为“尚方宝剑”，且将此三者作为各自独立的学习方式进行“孤立地”使用，对于接受学习则是谈虎色变，唯恐避之不及。

上述认识在实践中造成了诸如课堂教学中简单化、孤立化、虚泛化、形式化、偏离化等诸多不良影响。

（一）课堂时间安排的规约化和固态化

在某些知名的课程改革示范校里，不分学科、不分内容、不分课型、不分学生，一律机械地规定课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用极少的时间进行“点拨”，“甚至完全将一切交给学生，不切实际地强调自主、探究学习”，认为教师讲授就是落伍的表现和代名词。这种被广泛效仿的做法，其目光实际上被僵硬定格于“自主、合作、探究”学习的有限视域内，并简单粗暴地体现于课堂时间的安排中，将接受学习、体验学习、反思性学习等丰富多样的学习方式在课堂时空中彻底“驱逐出场”，过度张扬和放大学生的主体性，忽视了教师启发引导与点拨对学生掌握基本的学科核心概念等的重要作用，忽视了其他学习方式在学习中应有的作用和价值，进而也忽视了一个个活生生的人在不同学科中、不同学习内容中所展现出来的个性差异。

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