和合生命教育概述：第一节 和合生命教育溯源

二、和合生命教育的理论依据
 
中华和合文化源远流长，“和”“合”二字最早见于甲骨文和金文。“和”的初义是声音相应和谐，“合”的本义是上下唇的合拢。殷周之时，“和”与“合”是单一概念，尚未联用。《易经》中的“和”字，有和谐、和善之意。《尚书》中的“和”是指对社会、人际关系诸多冲突的处理，“合”指相合、符合。“合”的内涵是阴阳和合。作为万物生成方式的“合”是该字最为重要的用法，在古代各家的著述中几乎都有表述。《易经·系辞》有言：“乾，阳物也；坤，阴物也。阴阳合德，而刚柔有体。”“合”的价值论内涵是和睦，也有和谐的意思，这一点与“和”的主要用法接近。“阴阳和合”或“天地和合”大都用来表示异质因素结合而产生新事物，尤其是用来解释世界的产生过程。老子提出“万物负阴而抱阳，冲气以为和”，指“和”是宇宙万物的本质及天地万物生存的基础。孔子强调“君子和而不同，小人同而不和”。既承认差异，又融合不同的事物，通过互济互补，达到统一。其弟子曰：“礼之用，和为贵。”也强调和谐为上。“合”的认识论内涵是天人合一。孟子提出的“天人合一”是古代哲人具有典型意义的认识论与宇宙观，表达了人容身于天地之中以体悟世界的思想。这一思想在《庄子》中进一步发展为“天地与我并生，而万物与我为一”。
 
正因为和合思想是中国传统文化的精髓和被普遍认同的人文精神，在历史上产生了重要而深远的影响，所以引起了当代学者的关注和重视，并探讨其现代影响和意义。
 
著名学者、中国人民大学教授张立文多年来从事中华和合文化的研究，对中华和合文化的源流做了深入的考察，对和合与和合学及其相互关系做了明确界定，也对和合学的体与用做了详尽的论述，完整地展现出他对中华和合文化的理解。
 
著名思想家、教育家钱穆对中华和合文化深有心得。他说：“中国人常抱着一个‘天人合一’的大理想，觉得外面一切异样的新鲜的所见所值，都可融会协调，和凝为一。这是中国文化精神最主要的一个特性。”中国文化的伟大之处，乃在最能调和，使冲突之各方兼容并包，共存并处，相互调剂。
 
著名思想家、国学大师季羡林对中华和合文化中的“天人合一”做了深入研究和新解，认为“天人合一”是中国乃至东方综合思维模式最高、最完整的体现。
 
生命教育是一个历经千年的话题，也是哲学研究的一个重要主题。生命教育思想源自哲学家对生命的思考，追寻生命的意义是生命教育的重要目的。在公元前6世纪到3世纪的希腊，已有一种趋势——对宇宙、生命及人的关怀。当苏格拉底为了追求真理而献出自己的生命时，生命教育实际上已是当时的热门话题了。之后亚里士多德更以“吾爱吾师，吾更爱真理”中的追求真理为其人生目标。他们及后来的教育哲学家们都认为生命教育的基础在于生命。
 
生命教育思想在我国亦早有深厚的基础，如儒家以人为贵，道家贵己重生、重人贵生，佛教普度众生，等等。儒家要把生生不息的生命之流引向社会规范秩序和道德伦理实践中去，道家则要把生生不息的生命之流从社会形态中拉出，引向原始的自然状态中去。《易经·系辞》记载：“天地之大德曰生。”孔子说：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”孟子更明确地进行了论述：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”
 
近现代学者金岳霖和冯友兰认为作为“最高境界”的道，是要解决整个人生的问题，而不是要获得某种知识。一部中国哲学的发展史，毫无疑问就是对生命和生命教育深层思考的进程史。
 
当代世界著名发展心理学家、美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）于1983年提出的多元智能理论中也包含了生命教育思想。多元智能理论对教育学的影响已经超越了其对心理学的影响，它对教育的评价机制提出了挑战，是新课程改革的源头之一。1999年，他提出的第九种智能——“存在智能”，指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。“存在智能”的提出给了现在教育界人士所思考的生命教育很大启示。
 
从古至今，中外学者对和合文化和生命教育所开展的卓有成效的探索，已产生了重要而深远的影响。百外正是站在这些巨人的肩膀上，充分接纳并吸收其精髓，创造性地将其运用到百外的教育管理中来，带动和促进了教育教学工作的深入开展，发挥出日益重要的育人作用。

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