转变学习方式：认识误区、思想辨正与本质回归（二）：原因剖析与思想辨正

思想辨正之二：“自主、合作、探究”学习不是新出现的、泾渭分明的，而是早已有之，相互交融。

纠正这一认识误区的关键是澄清和回答以下问题：“自主、合作、探究学习”是新课改后才出现的吗？它们之间的关系是相互独立、泾渭分明的吗？

1.在传统的学习中，早已孕有自主、合作、探究等属性特质的基因

提起“自主、合作、探究”学习，往往让人形成一种错觉：它们以前从没有过，只是新课改后才新出现的。其实不然，只不过是过去我们比较忽视而已。探究学习的概念虽然从西方新引进，但就学习者主动探索未知这一实质而言，与先贤孔子所倡导的启发式学习异曲同工，可视之为教师高度指导的探究学习类型。合作学习更是早已有之，过往教学中因为师资不足的问题，“学长制”的出现已经宣告了合作学习萌芽的产生。自主学习，其本质是学习者在学习过程中内心呈现出自主、积极、能动的状态和属性。而这些属性和状态，在有意义接受学习中也有体现，尤其是在部分积极参与课堂学习、对教师所传授的知识主动吸收和加工的学生群体中表现得尤为明显。

2.自主学习和合作、探究学习只是“简便性”说法，它们并非泾渭分明，完全独立

严格来说，“自主、合作、探究”更多的是强调“学习方式的特点、品质或属性”，而非独立的学习方式，更不是三种基本的学习方式。“自主、合作、探究”学习并不是在同一个维度上划分出来的三个概念，实际上，它们之间存在着程度不一的相互交叉关系，如有些探究学习中包含有自主学习的成分，有些自主学习中包含有合作学习的成分等等。它们之间并不是非此即彼、泾渭分明的关系，而是你中有我、我中有你的关系。

就“自主学习”而言，在语用上是与“他主学习”相对应的概念。美国学者齐默尔曼在综合了行为、认知主义等不同流派理论的基础上认为，只有学生在元认知、动机、行为三方面都是一个积极的参与者时，其学习才是自主的。他提出了自主学习的循环模式，包括“自我评价与监控”“目标设置与策略计划”“策略执行与监控”“策略结果的监控”相互联系、循环的4个过程。国内有学者主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。横向角度是指从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境和学习的社会性八个维度来加以界定，认为当学生在上述八个维度上均能由自己做出选择或控制，其学习就被认为是自主的。纵向角度界定自主学习则是指从学习的整个过程（时间维度）来阐释自主学习的实质，即学习开始前对自己的学习活动的事先计划和安排；学习过程中对自己实际学习活动进行监控、评价、反馈；学习结束后对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

从上述观点来看，自主学习亦有其特定的内涵和要素，似乎完全独立于合作学习、探究学习。然而，这只是应然层面的理解。首先，从实然层面考察，依据上述界定标准，在学校学习环境中，严格意义上独立的“自主学习”实际上并不存在。比如学习目标、学习内容的确定，学习时间的自我计划和管理，学习环境的自我组织等等往往都是由教师决定，学生无法自主选择。在这个意义上说，作为某种独立的学习方式的“自主学习”只能理想地存在于校外学习中或是师资严重不足的环境中。其次，自主学习与合作学习、探究学习相比较而言实际上并不是同一层次的概念。自主学习实际上并不是指一种具体的、可操作的学习组织方式，而是学习者在学习过程作为主体所呈现出来的一种主体能动的状态和品质，而合作学习和探究学习则相对是一种具体的学习策略，有具体的运作形式和过程。因此，自主学习和合作、探究学习之间并非泾渭分明，而是密切相连。自主学习是构成任何一种有效学习方式的必备因子，在学习过程中，主体所呈现出的能动的“自主状态”，实际上广泛地体现、渗透和融合在合作学习、探究学习中，并与之融为一体。

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